Daten werden mit zunehmender Menge unübersichtlich. Zugleich verbessert sich aber die Detailschärfe und Aussagegenauigkeit. Visualisierungen helfen dabei, abstrakte Daten unter dem Gesichtspunkt kontextueller Merkmale einzuordnen und visuell erfassbar zu machen. Chronologische Daten lassen sich mit Timelines grafisch aufbereiten. Ein Onlinewerkzeug zur Visualisierung chronologischer Daten ist TimelineJS.
Textbasierte Zeitachsen sind kaum ansprechend. Das vorgestellte Werkzeug ermöglicht die Generierung multimedial angereicherter Timelines, die den Betrachter zur Exploration des Themengebietes auffordern. In wenigen Schritten lässt sich eine ansprechende Geschichte erzählen, die durch eingebettete Medien greifbar wird. Mögliche Einsatzszenarien in der Lehre sind zahlreich: nicht nur historische Ereignisse lassen sich auf einem Zeitstrahl abbilden. Durch die Verbindung multimedialer Artefakte mit einer Chronologie können auch aktuelle Entwicklungen wie Meilensteine, Portfolios oder Debatten mit einer Timeline aufbereitet werden. Erstellte Timelines lassen sich in diversen Webangeboten einbinden: in einen Artikel, in ein Lernmodul oder auf einer Projekthomepage. Auch die Wiedergabe auf mobilen Geräten wird unterstützt.
Multimediale Timelines erfordern kein technisches Knowhow. TimelineJS bietet eine einfache Möglichkeit, Timelines in wenigen Schritten selbst zu gestalten: als Datenbasis wird eine Google Spreadsheet Vorlage ausgefüllt. Jeder Zeitpunkt wird mit einer Headline, dem Textabschnitt und einem Artefakt beschrieben. Neben Bildern lassen sich Inhalte zahlreicher Onlinedienste wie Twitter, Flickr, Google Maps, Youtube, Vimeo, Vine, Dailymotion, Wikipedia und Soundcloud in die Timeline integrieren. Mit Tags werden Ereignisse kategorisiert. Die erstellte Tabelle wird anschließend freigegeben und die Timeline über die Anbieterhomepage konfiguriert. Der generierte Codeschnipsel wird in anderen Webseiten ähnlich einfach wie ein Youtube Video eingebettet. Durch die Anbindung an Google Docs können Timelines auch kollaborativ erstellt und bei Änderungen automatisch aktualisiert werden. Das Angebot ist kostenlos und der Quellcode kann für ambitionierte Projekte heruntergeladen werden. Dem fortgeschrittenen Benutzer bieten sich noch weitere Möglichkeiten des Datenimports.
Könnten Sie sich vorstellen, an Fortbildungen mit Kolleginnen und Kollegen aus der ganzen Welt teilzunehmen ohne Ihre eigene Wohnung zu verlassen?
Mit dem internetbasierten Programm Adobe Connect bringt das E-Learning-Team des Landesinstituts für Pädagogik und Medien aus dem Saarland interessante Vorträge ausgewiesener Referenten direkt zu Ihnen nach Hause. Die Fortbildungsreihe wird kostenlos und kontinuierlich über das gesamte Jahr verteilt angeboten. Für die Teilnahme an den 90-minütigen Angeboten müssen die Teilnehmer über einen internetfähigen Computer und über ein Headset verfügen.
cc_by_sa by mikecogh
Das Format dieser Veranstaltungen lässt sich von jedem Dozent variabel gestalten, da ihnen folgende Möglichkeiten zur Verfügung stehen wie: Kommunikation im Chat oder mit der Stimme, Vorführung von Applikationen durch Bildschirmübertragung, Diskussionen und interaktives Arbeiten am Whiteboard, Fragen und Feedback etc.
Der Begriff des Massiv Open Online Course (MOOC) ist derzeit en vogue. Mehr als 3 Millionen Einträge sind es inzwischen bei Google, immerhin mehr als 3500 in der Google-Rubrik „news“. Es gab SPIEGEL- und ZEIT-Artikel („Das kostenlose Online-Studium“, „Harvard für alle“). Es werden Konferenzen nur zu dieser Thematik organisiert. Keine Hochschule, die nicht an wenigstens einem MOOC arbeitet. Und am 28. August 2013 wurde MOOC Bestandteil des Oxford Online Dictionary (“a course of study made available over the Internet without charge to a very large number of people”), freilich neben “lolz”, “tweeps”, “bitcoin” und auch “mwahahaha”.
Allerdings ist der Begriff MOOC trotz schneidiger Abkürzung ein schillernder und hat mit dem derzeit (vor allem in der Presse verwendeten) Verständnis kaum noch etwas mit den cMOOC’s eines Stephen Downs zu tun (dazu unten mehr).
So weit, so gut. Zumal es viele Gründe für Begeisterung gibt. Wer hätte vor 10 Jahren gedacht, dass die wertvollsten Schätze von Universitäten, nämlich von eigenen (und hochdotierten) Mitarbeitern erstellte Lehrinhalte, eines Tages für alle kostenfrei online zur Verfügung stehen würden? Wo doch noch jedes Lehrbuch weiterhin gekauft werden muss? Und wer hätte erwartet, dass diese „MOOC-Production“ wesentlich von exklusiven Privatuniversitäten angeschoben wurde? Und man teilweise ebenfalls kostenfrei oder gegen ein relativ geringes Entgelt sogar bei diesen Institutionen nach bestandener Prüfung in der Regel eine Art Zertifikat erhalten kann?
Nachdem die Welle 2012 vor allem die Vereinigten Staaten erfasste, ist sie inzwischen auch in Deutschland angekommen. Eine Ausschreibung des Stifterverbandes der deutschen Wissenschaft im Frühjahr 2013 gemeinsam mit dem privaten Bildungsbetreiber „iversity“ über insgesamt 10 x 25.000 Euro für je einen MOOC führte zu mehr als 250 Bewerbungen von Professoren und teilweise sogar Teams mehrerer wissenschaftlicher Mitarbeiter. Es sah aus, als ob die deutschen Akademiker nur auf diesen Startschuss gewartet hätten. Gründe genug, von einer „Bildungsrevolution“ oder gar weltweiten „Gesellschaftsrevolution“ zu sprechen?
Man fühlt sich leider etwas in die Diskussionslage der 90er Jahre versetzt, als der Begriff „E-Learning“ ähnlich tollkühne Erwartungen weckte – nur um wenig später einer um so härteren Praxiskorrektur unterworfen zu werden. Die damals für manche erstaunliche Erkenntnis, dass E-Learning im Hochschulalltag einer Präsenzuniversität kaum Kosten reduziert, sondern eher die Qualität der Lehre befördern kann (das aber dann deutlich), scheint als Déjà-vu auch den MOOC’s zu drohen: Bildung ist leider nicht umsonst, und didaktisch gute Bildung, die nicht nur als mediales Abfallprodukt ohnehin existierender Inhalte betreuungsfrei zur Selbstverständigung publiziert wird, ist leider besonders teuer. Es sind im Kern die Erstellungs- und Betreuungskosten, die einfach nicht wegzudiskutieren sind (und bei manchen MOOC’s daher leider offensichtlich niedrig gehalten werden).
Dabei ist der Typ des MOOC eigentlich egal. Die als xMOOC’s bezeichneten, in der Regel aus Videoaufzeichnungen, Aufgaben, Foren und einer (Online-)Abschlussprüfung bestehenden Lehrinhalte, sind in dieser Form für Selbstlerner konzipiert, die sich über Foren mit anderen Selbstlernern austauschen. Natürlich ist es möglich, sich autodidaktisch mit vorliegenden Materialien zu bilden, das macht jeder Mensch nahezu täglich. Aber ob das bei hochschulähnlicher Bildung auch funktioniert darf getrost bezweifelt werden. Wie sollte auch bei einem „massiven“ Onlinekurs mit mehr als 10.000 Teilnehmern eine halbwegs sinnvolle inhaltliche Betreuung mit den Fachvertretern organisiert werden? Möglich wäre es freilich, das nennt man an Universitäten z.B. Seminargruppen. Aber das kostet Geld. Geld, das sich manche Bundesländer kaum noch leisten zu können glauben.
Bleiben wir einmal bei den Kosten der Erstellung eines Kurses: Auch wenn die Angaben extrem differieren – qualitativ unterschiedlicher Content (Video, Animationen, PDF, Audio,…) und unterschiedlicher Betreuungsaufwand der kollaborativen Tools (Forum, Wiki, Etherpad, E-Assessment…) sowie der möglichen Leistungsnachweise (offene Fragen, MC, Portfolios…) verursachen natürlich auch sehr verschiedene Kosten. Aber für die Erstellung von 60 Stunden hochwertigem Online-Lehrmaterial (was z.B. einem Seminar im Semester mit 60 Stunden Selbstlernen und damit 120 Stunden Workload oder 4 Credits entspricht) kann man mindestens 600 Stunden ansetzen (sofern das Online-Material nicht nur aus dem Abfilmen von ohnehin stattfindenden Präsenzveranstaltungen und dem Einstellen ohnehin existierender PDF’s besteht). Es gibt auch Berechnungen, nach denen dieser Erstellungsaufwand um den Faktor 10 höher liegt, aber bleiben wir einmal bei der niedrigen Durchschnittszahl: Ein wissenschaftlicher Mitarbeiter (perfekt in seinem Fach und mit vielfältigen multimedialen Fähigkeiten ausgestattet) würde dazu 5 Monate benötigen, was einen Arbeitgeber rund 15.000 Euro kosten würde. Wer nun glaubt, dass man diese einmaligen Erstellungskosten mit großer Teilnehmerzahl wieder hereinholen kann, liegt nicht falsch, muss dann aber auch die mit großen Teilnehmerzahlen einhergehenden Betreuungskosten beachten. Denn bei einem Betreuungsschlüssel von z.B. 1:100 und einer wöchentlichen Beratungszeit von nur 15 Minuten pro Kursteilnehmer entstehen monatliche Aufwände von rund 100 Stunden. Ein semesterähnlicher Kurs mit 120 Stunden Workload erfordert also bei 1000 Teilnehmern rund 8 Mitarbeiter über 5 Monate. Wer möchte das ernsthaft kostenfrei zur Verfügung stellen, wenn es sich nicht um eine Werbemaßnahme handelt? Aber könnte man sich wenigstens darauf einigen, dass ein solcher Aufwand eigentlich erforderlich wäre, wenn wir von Bildungsrevolution reden?
Es wird damit schnell deutlich, wo die Grenzen der kostenlosen xMOOC’s liegen und es wird ebenso klar, warum diese so oft nur aus betreuungslos aneinandergereihten Zweitverwertungen ohnehin existierender Präzenzlehre bestehen. Die Rechnung zeigt aber auch die Grenzen der cMOOC’s, in denen die Lernziele vorher weicher formuliert sind, weniger vorgegebene Lerninhalte eingestellt wurden und die Teilnehmeraktivität zur entscheidenden Größe wird: Hier können vor allem die Betreuungsaufwände, also die laufenden Kosten, langfristig nicht ignoriert werden. Kostenvermeidung könnte somit auch eine der Ursachen sein, warum die allermeisten MOOC’s mit teilweise irrwitzigen Teilnehmerzahlen starten, aber nur mit einem Bruchteil davon erfolgreicher Kursabschlüsse, etwa einer Online-Prüfung, enden: falsche Erwartungen, fehlende Motivation, didaktisch langweilige Aufbereitung, fehlende Fachberatung – alles rational nachvollziehbare Gründe für fehlendes „Durchhalten“. Gerade das strukturelle Problem der mangelnden Fehlerfreundlichkeit bezüglich des Lernens (oder wie Philipp Schmidt es nannte: „too big to fail“) ist ohne kleinere, betreute Gruppen kaum lösbar.
Kein Wunder, dass inzwischen händeringend nach funktionierenden Geschäftsmodellen gesucht wird. Nicht von ungefähr argwöhnen manche ohnehin, dass die Initiative der amerikanischen Privatuniversitäten eher als Werbe- und vorgelagerte Assessmentmaßnahme für das weiterhin kostenpflichtige Präsenzstudium dient – denn reine Selbstlosigkeit ist von privaten Anbietern eher nicht zu erwarten. Zumal Kosten ja definitiv entstehen und sei es durch die Betreibung der eigentlichen Online-Plattform, was bei mehreren 10.000 Startteilnehmern auch nicht unerhebliche IT-Investitionen erfordert. Wenn aber die Finanzierung über Zertifikate, also erfolgreiche Abschlüsse, erfolgen soll, muss die Abbrecherquote sinken. Dies erfordert Investitionen im Vorfeld. Ein Teufelskreis.
Grafik: cc-by jmm-hamburg
Ein Ausweg aus diesem Dilemma wären kostenpflichtige Kurse. Aber dann werden sie nicht mehr „massiv“ sein (dann könnte man es auch schlicht Fernunterricht nennen, was Institutionen wie die Fernuniversität oder auch private Anbieter schon lange im Angebot haben und dabei regelmäßig mit der Kostenfrage konfrontiert sind).
Überhaupt muss die Frage gestellt werden, was an den MOOC’s eigentlich so neu ist. Alle Hochschulen bieten ihren Studierenden inzwischen Online-Lerneinheiten ergänzend zur Präsenzlehre (Blended Learning) an oder auch bei Weiterbildungen als (oftmals kostenpflichtige) reine Online-Kurse. Dies findet vor allem wegen des deutschen Urheberrechts und der deutschen Datenschutzgesetze vornehmlich in passwortgeschützten Lern-Management-Systemen wie ILIAS, Moodle oder OLAT statt. Diese bieten allesamt deutlich mehr didaktische Möglichkeiten als die „neuen“ MOOC-Plattformen, werden aber als „eierlegende Wollmilchsau“ oft auch als schwerfällig, kompliziert und graphisch veraltet angesehen. Es ist auch verständlich, dass die IT-Servicezentren der Hochschulen mit den eigenen Nutzerzahlen genügend zu tun haben und zusätzliche, zehntausende externe Datensätze kaum verwalten können, möchten bzw. aus rechtlichen Gründen nicht verwalten dürfen.
Das Online-Angebot an sich ist also nicht neu. Neu ist allein „massiv“ und „open“, was aber in der Realität mit Kosten, Umsetzungen und möglichen Geschäftsmodellen kollidiert.
Grafik: cc-by-sa giulia.forsythe
Aber dennoch wäre es zu kurz gesprungen, MOOC’s mit dem Kommentar „alter Wein in neuen Schläuchen“ einfach ab zu tun. So könnten MOOC’s (in der x-Form) durchaus auch als Brücke zu einer bahnbrechenden politischen Entscheidung dienen, nämlich mit öffentlichen Mitteln erstellte Lehrinhalte generell als „open“ zu deklarieren, was mit der OER-Bewegung hervorragend korrelieren könnte, aber mit dem deutschen Urheberrecht (und nicht zuletzt dem Arbeits- und Dienstrecht einiger Hochschulangehöriger) derzeit nicht zusammenpasst. Dies muss nicht in MOOC’s enden, könnte aber dort zumindest beginnen. Immerhin: MOOC’s haben derzeit eine gewisse öffentliche Wahrnehmung und könnten allein mit Ihrer Existenz für die Themen OER, E-Learning und eine breit angelegte Bildungsoffensive sensibilisierend und womöglich stützend wirken.
Ein zweiter neuer Ansatz ergibt sich aus der Didaktik des Konnektivismus eines George Siemens und Stephen Downes, wie ihn die cMOOC’s praktizieren: Lernen im Netzwerk, Lernen durch das Knüpfen und Verstehen neuer Verbindungen existierender Contents, was natürlich mit einem Internet frei zugänglicher Inhalte immer einfacher möglich wird. Dies erfordert aber neben erheblichen gesellschaftlichen Investitionen in die Erstellung oder Freigabe der Inhalte auch die entsprechende Lern- und Medienkompetenz der Zielgruppe. Die ist jedoch selbst bei den vielbeschworenen „Digitale Natives“ derzeit (noch) nicht vorhanden, ja steht in den meisten Schulen aktuell nicht einmal auf dem Lehrplan. Dies zu ändern ist keine Frage von Monaten, sondern in der Konsequenz bis hin zur Lehramtsausbildung an den Hochschulen eher eine von Jahrzehnten (wobei Jahrzehnte auch relativ schnell vergehen können: Google würde 1998 gegründet, die erste Version von Moodle erschien 2002).
Und schließlich drittens: Erst mit den beiden oben genannten Voraussetzungen wäre dann der Weg frei für eine tatsächliche Bildungsrevolution in der Breite, in der das „E-„ aus dem „E-Learning“ verschwindet und selbstverständlich wird. Aber keine Sorge, die Existenz von Präsenzhochschulen war weder in den Neunzigern durch das E-Learning, noch ist sie heute durch die MOOC’s gefährdet. Im Gegenteil. Denn wer soll eigentlich diese hochwertigen Inhalte, ohne die auch ein MOOC nicht auskommt, erstellen? Wer für die (weiterhin notwendige) fachliche Betreuung sorgen? Und wer übernimmt, wenn nicht strukturell z.B. in Form einer Hochschule organisiert, die Zertifizierung der Abschlüsse, ohne die eine Vergleichbarkeit fachlicher Qualifizierungen z.B. bei Berufsbewerbern unmöglich scheint?
Von allen diesen Fragen liest man in der gegenwärtigen MOOC-Diskussion wenig. Der Begriff ist als Hype derzeit trivialisiert und überladen zugleich. Es wird Zeit, ihn vom Kopf auf die Füße zu stellen.
Vom 29. bis 30. August 2013 fand in München an der Hochschule Fresenius die 12. Internationale ILIAS-Konferenz statt. Schwerpunkte der Konferenz waren die Aus- und Weiterbildung im Gesundheitsbereich und die Verwendung von ILIAS in den Naturwissenschaften. Ein weiteres Thema war der didaktische Einsatz verschiedener ILIAS-Tools wie das E-Portfolio und die Datensammlung.
Unter dem diesjährigen Motto „Keep on Moving, Keep on Learning“ wurde auch ein Ausblick auf die Neuerungen von ILIAS in der Version 4.4. gegeben.
Verbessertes Dateihandling und neue Magazin-Objekte
Die Bereitstellung verschiedener Dateien ist eine der meistgenutzten Funktionen in ILIAS. Bei der Handhabung und Nutzerfreundlichkeit erwarten die Anwender in der Version 4.4. einige angenehme Neuerungen wie beispielsweise ein Fortschrittsbalken beim Upload von Dateien, eine Preview der angebotenen Dateien sowie die Möglichkeit, mehrere Dokumente auf einmal herunterzuladen.
Eine weitere Neuerung besteht in der Bereitstellung von Dateien oder Ordnern über ein Cloud-Objekt im Magazin. Dieses Feature muss als Plugin zusätzlich implementiert werden und bietet die Möglichkeit, Dateien oder ganze Ordner eines Cloud-Dienstes in ILIAS freizugeben. Dabei werden die Dateien automatisch synchronisiert – das heißt Änderungen in der Cloud werden in ILIAS angezeigt und andersherum. Die Daten liegen dabei aber nicht in ILIAS sondern werden jediglich über die Cloud-Schnittstelle als Link eingebunden. Ein großer Vorteil ist, dass die Nutzer selbst nicht über einen eigenen Zugang zur Cloud verfügen müssen um das Cloud-Objekt zu nutzen. Momentan ist nur eine Anbindung zur Dropbox realisiert. Die Nutzung weiterer Dienste wie beispielsweise OwnCloud oder Google Drive ist in Kürze geplant.
Ein weiteres neues Magazin-Objekt ist die Literaturliste. Dabei können Listen aus Literaturprogrammen wie Citavi in ILIAS als Objekt zur Verfügung gestellt werden und von den Nutzern in ihre eigenen Literaturverwaltungsprogramme importiert werden.
Eine 360°Umfrage steht den Nutzern ab Version 4.4. als neues Magazin-Objekt zur Verfügung. Dabei handelt es sich um einen speziellen Modus des Umfragetools, das es erlaubt zur Kompetenzermittlung die Fähigkeiten eines Einzelnen durch andere Personen bewerten zu lassen und gegebenenfalls mit der Selbsteinschätzung zu vergleichen. Um die in der Gap-Analyse identifizierten Defizite zu beheben, können entsprechende Lernmaterialien hinterlegt werden.
Verbesserter Seiteneditor und Einbinden externer Dienste
Mit der Version 4.4. gibt es im Seiteneditor die Möglichkeit verschiedene Plugins als eigene Inhaltselemete einzufügen. So kann zum Beispiel ein Twitter-Kanal direkt in eine Seite eingebunden werden. Auch die Gestaltungsmöglichkeiten von einzelnen Inhaltselementen wurden erweitert.
Mit dem neuen LTI-Plugin, das als „External Content“ in der ILIAS-Plugin-Datenbank zu finden ist, können externe Systeme an ILIAS angebunden werden. So bietet die LTI-Integration die Möglichkeit, virtuelle Labore oder Matterhorn-Videos in ILIAS einzubinden. Mittels der LTI-Schnittstelle ist es ebenfalls möglich, ILIAS-Tools in andere Anwendungen einzufügen.
Mit einem neuen SCORM-Player können entsprechende Lernmodulen offline genutzt werden. Dabei werden die Daten des Nutzers lokal verschlüsselt gespeichert und bei einer bestehenden Verbindung synchronisiert.
Mit der Mehrsprachigkeit von Lenmodulen und Magazin-Seiten werden die einzelnen Seiten in der jeweiligen Sprachversion des Nutzers angezeigt. Sollte dafür keine Übersetzung bestehen, wird auf die eingestellte Standardsprache des Systems zurückgegriffen. Es ist dann ebenfalls möglich, mittels eines Texteditor Untertitel für Videos zu integrieren.
Das alles ist kein vollständiger Ausblick auf die Features der neuen Version, gibt aber einen ersten Eindruck darauf, auf was wir uns freuen dürfen. Weitere Funktionen der ILIAS-Version 4.4. findet man im Feature-Wiki.
Eine stabile Version von ILIAS 4.4. soll ab Ende des Jahres zur Verfügung stehen.
Das in ILIAS integrierte Testwerkzeug wird derzeit vor allem genutzt, um Studierenden veranstaltungsbegleitend Übungsaufgaben zur Verfügung zu stellen.
Daneben kann beispielsweise auch eine Abfrage des Vorwissens der Studierenden sowie in gewissen Umfang auch eine Art der Lernwegssteuerung erfolgen, so dass die Lernenden z. B. erst nach Bestehen eines Tests auf ein bestimmtes ILIAS-Lernmodul zugreifen können. Ein weiteres Einsatzszenario für die Nutzung der Online-Tests in ILIAS ist die Prüfungsvorbereitung für Studierende. Aber auch Lehrende können den Auswertungsergebnissen der Tests Hinweise zum Schwierigkeitsgrad ihrer Fragen entnehmen. Außerdem kann so auch auf Themenfelder verstärkt eingegangen werden, die den Studierenden noch besondere Probleme bereiten.
Perspektivisch ist ein Einsatz von ILIAS auch für E-Assessment geplant, so dass bereits in der Lernplattform angelegte Fragenpools später auch in E-Klausuren verwendet werden könnten.
In diesem Beitrag soll allerdings zunächst das Szenario des Selbsttests im Vordergrund stehen. Anbei noch einige mögliche Vorteile der Nutzung der Selbsttests in ILIAS:
Übungsaufgaben können an eine bestimmte Veranstaltung gebunden für die Studierenden freigeschaltet werden und Lehrende erhalten Rückmeldung zum Bearbeitungs- und Lernstand.
Für die Lehrenden ergeben sich vielfältige didaktische Möglichkeiten z. B. durch die Einbindung von Abbildungen, Tabellen, komplexer Formeln etc.
Studierende haben die Möglichkeit über die Übungsaufgaben zeit- und ortsungebunden ihren Lernstand zu überprüfen und können eine sofortige Rückmeldung über ihren Lernerfolg erhalten.
Zur Anlage eines Tests in ILIAS empfiehlt sich für das Vorgehen zunächst einen Fragenpool anzulegen und die Fragen anschließend in einem Test einzufügen. Diese Vorgehensweise hat den Vorteil, dass dadurch mehrere Fragenpools in verschiedenen Tests verwendet werden können und man beispielsweise auch eine Zufallsauswahl von Fragen aus mehreren Fragenpools generieren lassen kann. Alternativ besteht aber auch die Möglichkeit die Fragen direkt in einem Test zu erstellen.
ILIAS ermöglicht differenzierte Testeinstellungen. Bei dem Szenario des Selbsttests empfiehlt es sich beispielsweise die Einstellungen so zu wählen, dass die Studierenden den Test anonym, mit unbegrenzter Anzahl der Testdurchläufe sowie mit Zugriff auf die Testergebnisse absolvieren können. Das Feedback zum Testergebnis kann entweder am Ende des Tests erfolgen oder auch in Form einer sofortigen Rückmeldung. Musterlösungen, die sich beispielsweise bei Freitextaufgaben empfehlen, können den Studierenden nach Absolvierung eines Tests in verschiedener Form zur Verfügung gestellt werden: als Datei, Seite oder z.B. als interne Verlinkung in ILIAS auf einen Glossarbegriff.
Eine interessante Möglichkeit Studierende zu motivieren den Selbsttest zu absolvieren, ist die Option, Platzierungen der jeweiligen Testteilnehmer als Highscore-Liste anzeigen zu lassen. Dabei sind ebenfalls vielfältige Einstellungen möglich, z.B. eine Anonymisierung der Liste.
Screenshot: Beispiel einer Highscoreliste im Test in ILIAS
In dieser PDF erhalten Sie eine Schritt-für-Schritt-Anleitung als Einstieg in die Erstellung von Selbsttests. Es werden u. a. fünf konkrete Fragetypen vorgestellt. Neben den folgenden dort erläuterten Fragebeispielen: Multiple Choice-Frage, Single Choice-Frage, Lückentextfrage, Zuordnungs- und Anordnungsfrage sind noch weitere Fragetypen in ILIAS möglich.
